《重新發現教學》的作者、著名學者格特·比斯塔是這個時代頗具影響力的西方教育學家。比斯塔主張培養有差別的獨立個體，倡導教育的價值性。他認為，從教育的功能視角可以將教育目的分為資格化、社會化和主體化三個維度。其中，資格化強調教育在培養合格勞動力方面的作用，是教育對經濟發展的貢獻；社會化強調通過教育，讓受教育者成為特定社會、文化和政治秩序的維護者和傳承者；而主體化則強調教育可以讓受過教育的人在思想和行動上變得更加獨立。比斯塔的教育思想為我們如何看待基礎教育工作提供了省思。

教育資格化容易忽視學生個體的獨特性

【資料圖】

現實中，人們對“好的教育”的判斷很大程度上依賴于標準化測試的技術性結果。在測試群體中，獲得相對高分的學生常被標注為“優等生”，而低分的學生則被認為是“后進生”。教師如果培養出了更多數量的“優等生”，就被視為“教育的成功”。

然而，標準化測驗能夠測量到的只是這個學生是否掌握了某個知識點、某個公式原理，這里“好的教育”僅僅體現在對學生學習的關注、對學生理解和知識建構的關注，卻很難測量出“優等生”是否具有美德、創新能力與合作精神，是否具有獨立判斷的能力和挑戰困難的勇氣。這樣教育的結果可以使我們知道誰是擅長應試的學生，卻無法發現誰是有發展潛力的創新型人才、能夠獨立完成研究的探索型人才。

關注學生的共同特征，并在此基礎上對學生進行分組、篩選、評價和管理，用技術的、診斷性的語言或工具對孩子進行分類。重視資格化的教育很容易讓我們忽視學生的獨特性，實際上是對孩子們一種精神上的放棄。

教育社會化容易造成教師認知的工具化

雖說“參加考試”“力爭通過”是每個學生都需要經歷的，但這些經歷很大程度上并不是按照主體意志去進行的，而是在被社會需要、家庭期望、學校要求等裹挾著前行。教育目的資格化和社會化，極易導致學校和社會把教師簡化為一個影響學生學習的因素。廣大中小學教師的教育理想、教育理念、教學生活，甚至薪酬收入都取決于履行這種“因素”的程度。家長、學校、社會對教育滿意程度，與升學指標達成情況密切相關。

長此以往，教師們會逐漸認為，學生純粹就是學習者，學校也只不過是個學習環境，教師僅僅是影響學生測試成績的一個變量而已。

當教育僅僅是實現資格化和社會化工具時，學生便是知識的存儲器，教師只是輸入知識的存放者，學校也只是文憑的批發地。這種存儲式教育，極大地影響教師的角色、地位甚至身份的認同，忽視了學生是一個個鮮活的生命體、每一堂課都是與幾十個獨立的生命個體交流的事實。這樣的教育是一個技術化生產的“科學”過程，甚至更像是工廠在加工、配制某樣產品，而不是在教育和培養面向未來的有潛力的生命個體。

教育主體化開辟了未來可能性的空間

比斯塔說，教學旨在促成學生的成熟性主體狀態，為學生打開其他可能性而讓他們存在于這個世界，并與世界共同存在。真正的學有所得，絕不是復制已經存在的事物。教育是和每一個孩子在一起，你永遠不知道孩子將會成為什么樣子。也就是說，作為教師，是對真正不能預見的事物、學生的未來可能性承擔著責任。教育是一種創造性的活動，是學生和新事物的相遇，與未來可能性的相遇，教育引導學生作為獨一性的存在來到世界。

教育是一個聯合的實踐，是“學生—教師”和“教師—學生”聯合產生知識的過程。作為教育工作者，不要刻意幫孩子阻斷各種挑戰，無論是學業上的，還是人際交往上的。把學生置身于世界，給孩子一個獨立成長的空間，與未來的自己相遇。讓學生經歷以不同的存在方式，存在于世界，與世界共存，這是比斯塔教育思想的精髓。教育只不過是開辟了一種空間，學生的可能性顯現的過程，就是教育的主體化過程。

教育的實質是人的發展問題。教育需要符合目的性、規律性。“教育”重在“育”，是個聯合學習、聯合探索的過程，更是支持變化、促進變化的過程。學生在歷練中成長，教師在工作中發展。以教育認知自己，以教育革新自己，以教育成就自己。唯有如此，才不會偏離以人的成長為目的的教育本身。

（作者系深圳市龍崗區龍城高級中學教師）

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